ANSÄTZE  FÜR  EINE  BREITERE FACHDIDAKTISCHE DISKUSSION  IN  GEOGRAPHIE - anhand von Problemfeldern, die sich aus den Bedürfnissen der Schul- und Ausbildungspraxis ergeben

Christian Sitte    mail to>>>-                               [ DISKUSSION 1 ]     [ Diskussion 2]     [...]

In:  GW-UNTERRICHT    Heft  87  im September  2002 , S. 28-38     >>> zur AHS Problematik >>>

Ausgangspunkt meines Beitrags sind einerseits Beobachtungen aus der Unterrichtspraxis, als auch Wahrnehmungen die mir im Rahmen der Lehreraus- und –fortbildung immer wieder auffallen. In diesem Zusammenhang sehe ich die Zeilen auch als eine Fortführung der Diskussion zu dem von Andreas ERHARD in GW-UNTERRICHT 85/2002, S. 12ff. beklagten „gap“ zwischen praxisbestimmter Realität und fehlenden theoriereflektierenden Handlungsbegründungen und den sich daraus ergebenden Folgen für den real existierenden Unterricht. Die Diskussion sollte auch deshalb fortgesetzt werden, weil die Erfahrung zeigt, dass die Schulbehörde sehr pragmatisch und bürokratisch bei Lehrplanerneuerungen vorgeht und in der Regel fachdidaktische Erfahrungen und Erkenntnisse ignoriert.[1] Um diese wenigstens an die in der Praxis Agierenden heranzuführen und solchermaßen den GW-Unterricht von unten nach oben zu verbessern, wäre es die Aufgabe der sowohl praktisch (d.h. der regelmäßig in der Klasse unterrichtendenden) als auch theoretisch tätigen (was an ihren Publikationen zu erkennen ist) Fachdidaktiker (solche „Zwitter“ gibt es), konkrete Orientierungshilfen zur Umsetzung des Lehrplans zu entwickeln und nicht nur in GW-UNTERRICHT sondern auch im Internet zu veröffentlichen. Damit könnte man vielfachen Lehrerwünschen nachkommen,  ferner den Studenten Diskussionsbeispiele anbieten und nicht zuletzt auch die fachwissenschaftlichen Ausbildern über die grundlegenden Intentionen und Probleme des doppelpoligen Unterrichtsfaches „GW“  (an den allgemeinbildenden Schulen /AHS), bzw. der „Geographie“ (an den berufsbildenden Schulen / BHS und BMS)  informieren.  

Die folgende - durchaus erweiterbare - Auflistung soll einige solcher Felder skizzieren. Weiter unten folgen dann zu den einzelnen Punkten einige erklärende Bemerkungen und Diskussionshinweise bzw. –ansatzpunkte :   

LP 2000  I  KB/EB  I   GW mit 1 Stunde I  BHS I   Raumbegriff  I  AHS-Oberstufe I Reifeprüfung I EAA  I  FD  

1.      Da wäre zum einem das Problem der Ansprüche des Lehrplans (LP) und die Diskussion, WIE der Lehrplan 2000 für die Hauptschulen und Unterstufen der Gymnasien umgesetzt wird. Im Schuljahr 2001/2002 haben wird elf (!) didaktisch und inhaltlich sehr unterschiedliche GW-Schulbücher zur Verfügung. Warum gibt es darüber keine sachlich geführte Diskussion, die den Unterrichtenden bei der Auswahl helfen könnte ? [2]

2.       Ein weiteres Problem betrifft das Verhältnis von Kern- und Erweiterungsbereich (Siehe Ch. Sitte in GW-UNTERRICHT 82/2001)[3]. Hier wurden die in der Praxis stehenden sowohl vom BM : BWK , von den Pädagogischen Instituten und der Fachdidaktik bis jetzt völlig im Stich gelassen.

3.      Wieso wurde die im Lehrplan 1985/86 aufgebaute Lernrampe kartographischer Anwendungsfertigkeiten im Lehrplan 2000 verstümmelt ? Und warum bringen unsere S II-Schulbücher mit einer einzigen Ausnahme keine Raumanalysen bzw. Interpretationen anhand  großmaßstäbiger topographischer Karten (die etwa das Bundesamt für Eich- und Vermessungswesen für ganz Österreich jetzt auch auf CDs anbietet) ?

4.      Wie stehen wir zu dem Problem der nun möglichen schulautonomen Reduktion von GW auf EINE Wochenstunde (wie es seit der 14. SCHOG-Novelle möglich ist) – besonders in den 3. Klassen der S I (in der wir die meisten – nämlich 17 Lernziele haben !) ?  Wieso gibt es dazu bis jetzt weder (erhobene) Zahlen zur Darstellung der Dimension dieser GW-Reduktion in der S I - noch irgendwelche konkrete Vorschläge zum „Handling“ dieser Situation in der Praxis ?

5.      Wie gehen wir mit dem Gegensatz lernpsychologisch aufgebauten bzw. fachlich konstruierten Lehrplankonzepten um ? Was bedeutet „Schülerorientierung“ und wie Handhaben wir sie ? [4] Was gibt es für konkrete, fachdidaktisch auch einigermaßen begründete Lösungshilfen für die LP-Forderung nach den neuerdies geforderten „Beiträgen zu den Bildungsbereichen“ , die weiter gehen sollten als das bisher schon gehandhabte zeitweise „fächerübergreifende Betrachten“ ?

6.      Wie geht die fachdidaktische Diskussion im Bereich der S II – Lehrpläne der kaufmännischen Schulen weiter (HAS ist schon da – siehe Dokumentation am Beitragsende, und die HAK ??? ..... bzw. eine Weiterentwicklung in anderen Typen der berufsbildenden Schulen ?

7.      Welche Rolle spielt dabei die Hereinnahme zeitgemäßer Wirtschaftsgeographischer Ansätze ? Und wie könnte eine Transmission solcher an die Lehrerbasis erfolgen ?

8.      Wo bleibt die Auseiandersetzung der Fachdidaktik um den in der Humangeographie diskutierten Raumbegriff ? (Schlagwort „Container-„ versus „Beziehungsraum“ ? -  etwa bei U. WARDENGA 2002) Und wie gehen wir als Fachdidaktiker mit dem offenkundigen Bedürfnis (großer Teile der Lehrer, der Schulbehörde...) um, „Großräume“ behandelt ? Was wäre hier sinnvoll ?

9.      Gibt es in den berufsbildenden Schulen nicht generell eine völlig sinnlose „Inflation“ von verschiedenen Lehrplänen ? Wäre es nicht sinnvoll, einmal zumindest die Diskussion (von Fachdidaktikern und Praktikern, Abeitsgemeinschaften) zu starten, ob für die verschiedenen BHS/BMS-Typen nicht  E I N  gemeinsames Lehrplan(grund)konzept für einen - entsprechend des Schultyps -  ein-, zwei-, oder dreistufigen Geographieunterricht adäquater wäre, als eine zerflatterte Anzahl formal verschiedener Lehrpläne, die in der Regel (aufgrund der jeweils kommerziell nicht genügend großen Schülerzahlen) sowieso trotzdem wieder mit denselben paar Büchern „bedient“ werden ?

10.  Wie reagieren die Lehrer und besonders die Fachdidaktik auf die Herausforderung, dass es in der 7., 8. Kl. AHS-Oberstufe (Gymnasien) 2002 eine neue Fachkombination mit Geschichte gibt (BM:BWK LP-Entwurf 19.12.2001), die explizit die Namensergänzung „...und Politische Bildung“ enthält (zusätzlich zum noch immer existierenden "Unterrichtsprinzip PB")  ? Die ferner – ex post – heuer einen Lehrplanvorschlag erhielt, der nächstes Schuljahr – für alle Lehrer überraschend – mit der Maturaklasse (sic ! Also ohne ‚Unterbau’) erstmals eingeführt werden soll ? Kann man GW Unterricht ohne  Elemente der Politischen Bildung überhaupt durchführen ? Gäbe es nicht auch neue Ansätze der „Politischen Geographie“ (etwa REUBER/WOLKERSDORFER Teil 1  und Teil 2, die wir zusätzlich zu unserer Wirtschafts-„kunde“-kompetenzen in die S II (besonders in die Geographielehrpläne der BHS) hineinbringen könnten ? (vgl. dazu auf der „VIRTUELLEN FACHDIDAKTIKBIBLIOTHEK“ – s.u.)

11.  „Stell dir vor es kommt ein neuer AHS-Oberstufenlehrplan und keiner weiß etwas...“. Was wird an Diskussionsbeiträgen zur unmittelbar bevorstehenden AHS-Oberstufenreform geleistet, beigetragen ? Z.B. zur Reflexion des Bisherigen [5]  und zur Weiterentwicklung sowohl der geographischen als auch wirtschaftskundlichen Teile und besonders einer theoretisch stärker abgesicherten Integration beider in „GW“ ? – siehe dazu einige erste noch sehr allgemeine Anmerkungen einer Arbeitsgruppe in Haimingerberg, angeführt bei VIELHABER in GW-UNTERR. 85/2002 S. 4f. - die wir in den Arbeitsgemeinschaften (ARGEn) auf breiterer Basis weiterdiskutieren sollten !).

12.  Sollten wir nicht auch die formal relativ anspruchslose mündliche Reifeprüfung zu GW (nur allzu oft gehandhabt als ein Wiedergeben von nur memorierten ‚Stoffen’ – statt Vorzeigen von Anwendungskomponenten ...) diskutieren und Beispiele aus dem Ausland [6] uns zumindest ansehen ?

13.  Soll die Fachdidaktik an den Ausbildungsstätten den Bereich e-learning allein den primär kommerziell ausgerichteten privaten Interessen von Verlagen überlassen, oder nicht doch über diese neue methodische Möglichkeit versuchen, wieder Einfluß über fachlich repräsentativere und exemplarische Beispiele für Geographie (und Wirtschaftskunde) zu bekommen ?

14.  Kann man von den Ausbildungsstätten im Bereich bilingualen Unterricht die in der täglichen Praxis stehenden Lehrer weiter „alleine im Regen stehen lassen“ bzw. sich vor einer produktiven Diskussion der damit auftretenden fachdidaktischen Probleme weiter drücken ? Und umgekehrt: können wir nicht aus der Theorie und Praxis des Geographieunterrichts im Ausland, z.B. GB, F (aber auch anderer Länder !) nützliche Impulse ziehen ?

15.  Und last-not-least : Wäre es nicht an der Zeit – aufgrund der nun vorhandenen Materials (siehe Kasten unten) – zumindest was die Universitäten betrifft – einen zumindest in großen Teilen webgestützten GEMEINSAMEN  Fachdidaktik(einstiegs)lehrgang zu gestalten und Synergieeffekte zwischen den Institutionen und den unterschiedlich akzentuierten Forschungsansätzen der dort Tätigen in der wissenschaftsorientierten Fachdidaktik zu lukrieren ? (Ansätze findet man bereits dazu auf den Fachdidaktik-Hompages - an den Universitäten Salzburg und Wien).

Im Folgenden möchte ich als einen ersten Einstieg zu dieser Diskussion zu jedem der oben genannten Punkte einige kurze Gedanken skizzieren . Die Thesen sind bewusst provokant formuliert, um Widerspruch und - hoffentlich damit verbunden – fachdidaktisch begründete Alternativvorschläge für die Praxisverwendung in den Klassen zu initieren !

 Ad Punkte 1 , 2 und 3 bzw. 4. und 5 :

Betrachtet man das (auch in GW-UNTERRICHT dokumentierte) Schrifttum zum S I - Lehrplan 2000 [7] so lassen sich praktisch keine Begründungen für die getroffene Auswahl - außer dem Entrümpelungsargument – finden. Einen Lehrplankommentar wie 1985 hat man diesmal  nicht für notwendig gehalten. Auch die Lehrplankommission hat sich mit einer Ausnahme (siehe Weichharts Antwort auf Klappacher in GW-UNTERR. 70 und 72/1998) mit Begründungen bzw. Erläuterungen zurückgehalten. Auch in den Schulbüchern findet man keine Begründungszusammenhänge für die darin erfolgte Auswahl, Gewichtung und Abfolge der Inhalte und (aufbauenden/fächerübergreifenden ? ) Fertigkeiten. Und die Lehrerbegleithefte verstehen sich offenbar eher als Lösungshefte (vornehmlich für topographische Fragen), einige zusätzlich auch als methodische Tippgeber, mit nur sehr kurzen fachdidaktischen Anmerkungen, bzw. zeigt eine genaue Schulbuch- , CD-ROM- (und auch Schülerheft-) Analyse mitunter in manchen dieser auch ganz neuen „Konkretisierungen des LPs“ den LP-Intentionen diametral zuwiderlaufende Tendenzen und Abschnitte. Daß es in der Gruppe, wie WEICHHART schrieb „...divergierende didaktische Auffassungen gab...“ merkt man nur indirekt über die Analyse der Schulbücher der in der Kommission gesessenen Schulbuchautoren herausarbeiten !

Sind wirklich eine – wie in manchen S I Büchern angebotene - Jahresgliederung in der ersten Klasse primär nach den Klimazonen, dem entsprechend, was der LP wollte ? Oder der aus altem geographiemethodischen Fundus dazu herausgekramte ‚Wettermeßkurs’ in einigen GW-Büchern (Physik erst 2. Klasse !) Man vergleiche dazu ferner ein grundlegendes LP-Zitat: „Im Mittelpunkt von GW steht der Mensch. Seine Aktivitäten und Entscheidungen ...“. Sind die Einstiegskapitel dem entsprechend, was der LP-Text (schon seit 1985 !) mit der Passage in den „Didaktischen Grundsätzen“ so beschrieb „Topographische Begriffe sollen nie um ihrer selbst willen gelehrt, sondern   i m m e r   mit bestimmten Sachverhalten bzw. Fragestellungen verbunden werden“ ?  [8] Ist durch die neue Form dieses Lehrplans die ‚Vergleichbarkeit’ – präsentiert etwa durch die verschiedenen Schulbücherinterpretationen – besser geworden, als wir diese bei der Analyse anhand der Buchgeneration 1985ff, oder in der S II, also unter ‚alten’ Bedingungen, ohne ‚Kernbereichsfestlegung’ etwa feststellen können ?  Es ist dies, auch bei einer ganz oberflächlichen Durchsicht, in Wirklichkeit nur ganz wenig !

Sind die Einstiegskapitel in der 3. Klasse das, was man meinte, als man schrieb „An Hand von unterschiedlichen Karten, Luft- und Satellitenbilder die Eigenart österreichischer österreichischer Landschaften erfassen“ ? Frage: Warum ließ man den für die Ausbildung von geographischen Fertigkeiten so wichtigen Passus „...mit großmaßstäbigen Karten...“ weg ? Aus manchen unserer Schulbücher verschwanden diese 1985 in den Unterricht hineingekommenen Ansätze zur Entwicklung lebenspraktischer geographischer Fertigkeiten zu entwickeln, wieder völlig ! Bzw. es ist davon in fast allen weiterführenden S II Büchern praktisch nichts vorhanden – z.B. Raumanalysen anhand (des Vergleichs) großmaßstäbiger Karten .[9] Ein Beitrag speziell zu den Defiziten bezüglich der Lernrampe „kartographic skills“ - auch mit internationalen Vergleichsbeispielen - soll in einem späteren Heft von GW-UNTERRICHT folgen.

Ist es ferner in dieser Klasse wirklich didaktisch sinnvoll, in manchen Büchern „vorne Landschaft fast ohne Wirtschaft“ und im zweiten Teil „Wirtschaft praktisch ohne Raum“ zu unterrichten ? Ist das die geforderte Integration des G mit dem W ? Was geschieht in der schon oben beklagten Realität eines „autonom gekürzten Einstundenfachs GW“ ? Dem Autor ist heuer aufgrund der eigenen Unterrichtserfahrungen in einem derartigen ‚fachdidaktischen Himmelfahrtskommando’ an einem Schulversuch „Mittelschule“ (= HS in Wien) diese Problematik auch konkret bewusst gemacht worden. Offizielle Zahlen über das Ausmaß hat die Behörde nicht erhoben (!) – jedoch kann man anhand von Gesprächen erahnen, dass dieses Problem wohl stärker im Hauptschulbereich und seltener an den AHS-Unterstufen der Gymnasien vorkommt. Umso stärker verwundet es, dass aus dem Kreis der zahlreichen Methodiker der Pflichtschullehrerausbildung zu dieser neuen Anforderung (Reduzierung auf ein Ein-Stunden-Fach GW !) bis jetzt keine konkreten Antworten bzw. Vorschläge den Lehrern in den Klassen als (Orientierungs-)Hilfen angeboten worden sind ! Wenn die Lehrer dort weiter alleine gelassen werden, wird die Intention der LPe 1985/2000 ganz zwangläufig verblassen, weil man dem Zwang der raschen Praxisbewältigung gehorchend, irgendwelche (postmodern/willkürliche, durch „Zulieferzwänge für andere Fächer“ etc. ?) Gewohnheiten entwickeln und verfestigen wird.

Weiters ist es dem Lehrplan entsprechend, versteckt über den „Erweiterungsbereich“ eine neue, im LP fachdidaktisch überwundene, nur auf Fakten hinauslaufende „Schmalspurländerkunde“ (fachdidaktisch populistisch ?) anzubieten, die in einem Schulbuch fast 30% - zusätzlich zum Eingangskapitel von fast 18 % - somit fast die Hälfte der Seiten dieses umfasst ! An der Uni Wien hiezu seit Jahren gesammelte Schülerhefte aus unterschiedlichen Teilen Österreichs lassen uns hier immer wieder in „Abgründe“ mancher schulpraktischen Verwirklichung der Lehrplanvorgaben blicken !

Im Lehrplan hatte man zwar abstrakt, „leerformelhaft“(?) sogenannte „Bildungsbereiche“ formuliert, jedoch in einer derartigen Art und Weise, dass sie per se weder mit den konkreten Lehrplanpunkten verbunden werden können, noch für die (nach Fächern ausgebildeten) Lehrer zur Unterrichtsrealität konkret herauslesbar und interpretierbar sind. Diese Problematik setzt sich in den fächerübergreifend unabgestimmten Büchern (auch derer die im gleichen Verlag herausgekommen sind) in den einzelnen Gegenständen fort – z.B. man vergleiche GW und M oder D in der ersten Klasse (etwa bei den von GW „eingeforderten“ mathematischen Fertigkeiten – Frage: Gäbe es da nicht oft altersadäquatere methodische Kniffe ?), oder zwischen GW und GS in der zeitmäßig in beiden Fächern sehr angespannten 4. Klasse z.B. beim dazwischen völlig unabgestimmten „3.Weltbereich“.

 Ad Punkte  6, 7, 8 (und 9)  :

Den HAS LP Begutachtungstext habe ich – der Tradition der Zeitschrift entsprechend – als Quelle im Anhang dokumentiert – wir werden sehen, was uns dann als endgültiger LP Text ins Haus stehen wird  – und welche Interpretationen uns die Buchautoren dazu dann letztlich präsentieren werden ... . Betrachtet man die Interpretation der „Wirtschaftsgeographie“ und ihre Umsetzung in einen zeitgemäßen Lehrplanentwurf, so muss man feststellen, dass wir fachdidaktisch im LP-Text und in der Mehrzahl der Bücher seit den Achtzigerjahren [10] nicht viel weitergekommen sind, trotz einiger Diskussionsanregungen die wir versucht haben breiteren Lehrerkreisen in Österreich zugänglich zu machen [11]. Eine Resolution von ARGE-Leitern im Frühjahr 2001 - abgedruckt in GW-UNTERR. 82/2001 S. 104 - machte auf die Problematik (auch die der weiter fortschreitenden partiellen Stundenkürzungen) aufmerksam. Im heurigen Frühjahr beginnt die Arbeit am HAK-LP - Konzepte oder auch nur grobe Verbesserungsvorschläge von Seiten der Fachdidaktik, um dort unterstützend zu wirken, fehlen. Dabei drängen sich eine Reihe von Fragen (z.T. schon seit dem LP 1978) auf:

Ist eine derart breite traditionell interpretierte Physiogeographie (in der Regel ohne Feldbegehung, nur “an der Tafel nachvollzogen“ unterrichtet – so in einem Buch repräsentiert durch ‚halbe Seite Boden und Bodenbildung...’) im Unterricht für eine höhere kaufmännische Ausbildung überhaupt sinnvoll ? (Eine  Alternative wäre vielleicht das Einbringen der Idee des „ökologischen Schattens“ wie er in der Zeitschrift GuiD 3/2001 für eine zeitgemäße physiogeographische Schulinterpretation vorgeschlagen wird) Geht diese Unterrichtszeit (in den I. Jahrgängen wird dieser Teil oft, laut mir vorliegender Lehrstoffverteilungen, bis Weihnachten hin unterrichtet!) nicht bei anderen ev. für einen kaufmännische Ausbildungsgang wichtigeren, zeitgemäßeren und (bei schülerorientierten Methoden) zeitintensiven Thematiken und dem Einüben von vielleicht doch wichtigen Fertigkeiten ab ? Man vergleiche dazu auch adäquatere Inhaltsvorstellungen in der oben genannten „HAK-Resolution 2001“  ( bzw. bei MENSCHIK in GW-UNTERRICHT  80/2000) ! Vermengt der HAS-LP-Entwurf 2002 in seinem ersten Absatz  „Lehrstoffangaben“ (wie schon bei seinem Vorgänger kritisiert worden ist) nicht gerade mit einem wesentliches instrumentelles Ziel (der „Fertigkeiten“) und reduziert dieses auf einen nur kurz am Jahresbeginn, abgesetzt unterrichteten „Stoff“ ? Nachzuweisen in einem der seit 1994 existierenden Schulbücher im 1. Kapitel . Die dort angeführten und in ihrer Verwendung nicht näher vorgestellten kartographischen Ausdrucksformen kommen großteils im weiteren Buch nie wieder vor .

Die Lehrpläne der kaufmännischen Schulen haben noch immer eine in ihren Formulierungen stark traditionell gestaltete regionalgeographische Komponente. Ist sie in dieser Form zeitgemäß ? WEICHHART bemängelt in seinem oben angeführten Artikel (S. 31) dieses „Räumeln“ als Ausdruck einer unreflektierten und Verwirrung stiftenden Verdinglichung einer Betrachtungsperspektive. Und „Orientierungsfähigkeit“ bzw. „Orientierungsraster“, so sollte uns aus der fachdidaktischen Diskussion der letzten Jahrzehnte bewusst sein, entstehen viel stärker über ein zielgerichtetes didaktisch-methodisches Vorgehen (und Festigen) im Unterricht .[12] Wäre es nicht zweckentsprechender, statt fertigen regionalen, von Schulbuchautoren zusammengetragenen Stoff nur zu memorieren, die Fertigkeit auszubilden, regionale Informationen (z.B. zu einem zweckbestimmten Dossier oder Briefing), selbst - etwa aus dem www u.a. zusammenzustellen lernen und das auch im LP als Ziel zu formulieren ? [13] 

Wir haben zwar das fachdidaktisch als grundsätzliche Lehrplanstrukturierung nicht tragfähige  „Kulturerdteilkonzept“[14] (aus den Schulversuchen der AHS-Oberstufe in den 70er/80er Jahren) durch ein adäquateres im heute gültigen AHS LP von 1989 ersetzt. In den BHS-Lehrplänen (außer in den zweistufigen der HTL) aber dominiert solches noch immer, genauso wie in der von sehr vielen Lehrern, besonders der BHS geübten Praxis (wie Vergleiche mit Schülerheften ebenfalls immer wieder zeigen). Sollte / könnte man da nicht ein Konzept erstellen, das exemplarisch Methoden der Informationsbeschaffung herausarbeitet ? Aber nicht in einer traditionellen regionalgeographischen „Gesamtdarstellung“, sondern eher als vergleichende (wahrnehmungsgeographische) Betrachtung unterschiedlicher „Welten“ ? Z.B. der des „Orients“ und des „anglo-amerikanischen Raumes“ – um nur zwei Gegenpole in Bezug auf den Modernisierungsprozeß aufzuzeigen .[15] Sehen wir uns doch auch als Lehrer einmal die in der geographischen Diskussion heute so vorhandenen Raumkonzepte einmal an (etwa bei Ute WARDENGA 2002 )

Und sollten wir nicht doch irgendwie in einem solchen LP-Konzept an der S II ebenfalls beispielhaft „Großregionen“, wie den „Mittelmeerraum“ (vgl. das exzellente gleichnamige neue Buch von WAGNER in der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft Darmstadt) oder den „Alpenraum“  (vgl. etwa Themenheft PG 2/1998 ) als GANZES „durchnehmen“ ?  Was spricht dafür, was dagegen ? Welche Kompromisse muss die fachdidaktische Theorie mit offenkundigen Bedürfnissen aus der Praxis eingehen (um einigermaßen auch vertretbare Unterrichtsansätze hier noch angehen zu können?). Gerade auch aus Beispielen fremdsprachiger Geographiematerialien an der S II (z.B. in den Büchern der Franzosen in der Lyceestufe... bzw. bei MENSCHIK/SITTE in GW-UNTERR.  65/1997, S. 48ff) vgl. Pkt 14 – lassen sich hier interessante fachdidaktische und inhaltliche Möglichkeiten in einen solchen Diskussionsprozeß fruchtbar einbringen.

Ad Punkt 9 :

Seit Jahrzehnten kann man unterschiedliche Lehrplanentwicklungsteams, Lehrplanformulierungen, ja sogar Inhaltsverschiebungen im breiten Feld der LPe an den verschiedenen Schultypen der berufsbildenden Schulen feststellen. Andererseits aber treffen wir nur marginal unterschiedlich akzentuiert, hier überall die gleichen Lehrbücher an (approbiert für bis zu zehn Schultypen !). Entsteht also trotzdem real wieder ein gewisser fachdidaktischer „Einheitsbrei“ – der nur allzu viele Unzulänglichkeiten aufweist (vgl. zur HAK oben bzw. ERHARD in GW-U 80/2000 S. 71ff.). Nun sollte uns bewusst sein, dass weit mehr als die Hälfte unserer S II Schüler Geographieunterricht unter diesen Bedingungen unterrichtet bekommt. Nicht nur aus ökonomischen Gründen erschiene es mir endlich einmal zweckmäßig, sich (sowohl im BM:BWK, als auch von der universitären Fachdidaktik, die ja die Lehrer für diese Bereiche ausbildet) Gedanken darüber zu machen, was man denn – in Anschluss an eine Unterstufe mit einer LP Tradition von 1985/2000 – dort in den differierenden einjährigen (in manchen Fachschulen...) oder zweijährigen (FS, HAS, HTL...) oder dreijährigen Geographielehrgängen (HAK, HBLA, BAKi etc...) als gemeinsames Fundamentum unterrichten könnte.

Ad. Punkte 10, 11, 12 :

Bei der letzten Haimingerberg-Tagung (vgl. in GW-UNTERR. 85/2002) wurden bestimmte Teilaspekte für ein neu weiterzuentwickelndes Konzept der AHS-Oberstufe in einer Arbeitsgruppe kurz angesprochen, Teilvorschläge (ebenda s. 4/5 ) wurden formuliert. Aber die Diskussion müsste weiter gehen – und sie müsste für eine breitere Basis neben den Fachdidaktikern auch Beiträge z.B. aus den Erfahrungen des breiten Kreises der den Universitäten zugeordneten Betreuungslehrer und besonders auch der ARGE-Leiter beinhalten ! Im S II Bereich sollte man nicht mehr mit den Vorwürfen bezüglich der im Rahmen des Entstehungsprozesses der S I Lehrpläne georteten Sprachlosigkeit im nachhinein konfrontiert sein. Die Stellungnahmen aus den Diskussionen der ARGEs sollten schon VOR dem durch das BM:BWK eingeleitete – meist nur Marginalitäten dann verändernden – Begutachtungsverfahren publizistisch eingebracht und so diskutierbar gemacht werden.

Als ein fachdidaktischer Angel- und Diskussionspunkt erscheint mir hier besonders die bei Analyse von Maturafragen u.a. auch festgestellte Usance bei der Reifeprüfung, allzu oft nur vorgekautes Wissen rekapitulativ wiederzugeben (zur „Mündlichen“ steht z.Z. in der Reifeprüfungsverordnung nichts genauer drinnen). Ich glaube, dass eine stärker formal vorgegebene Akzentuierung der Reifeprüfungsdarstellung in Richtung „ ...erarbeitete Strukturen, unter neuen Bedingungen, an neuen Materialien darstellen (zu müssen)“ etc., nicht nur eine deutliche Niveauanhebung bedeuten könnte (vgl. Notendefinition z.B. ab einem ‚Gut’ in der ‚Leistungsbeurteilungsverordnung’ unter www.bmuk.gv.at/gesetze/index.htm ). Sie würde sich auch viel direkter als alle ‚allgemeinen didaktischen Lehrplanbemerkungen’, in einer anspruchsvolleren methodisch-didaktischen Vorgangsweise im konkreten Unterricht in den Jahrgängen davor widerspiegeln müssen ! [16] Auch in dieser Diskussion können uns z.B. französische Oberstufenbücher mit stufenweise in den Anforderungen steigenden, eingeschobener „Prä-Bac“_Kapiteln, oder Ideen aus den britischen Exams [17] Anregungen geben. Auch die immer wieder z.B. in „Geographie Aktuell“ oder „Geographie und Schule“ veröffentlichten ‚Kursmaterialien’ verdeutlichen uns Möglichkeiten  (Fachdidaktikbeitrag dazu u.a. MITTELSTÄDT in GS 86/1993 S. 27f.). Denn unsere, auch für die Jahre unmittelbar vor dem Hochschuleintritt dieser Schüler (!) konzipierten meisten Oberstufenmaterialien liegen hier weit hinter den bei ausländischen Beispielen feststellbaren Möglichkeiten und ‚bedienen’ eigentlich nur die kognitive Inhaltsebene des Unterrichts an der S II !

Ad. Punkt 13 :

Weil in Österreich nun in den letzten beiden Jahren auch geographische Angebote im Internet durch die Schulbuchverlage aufgetaucht sind, ergibt sich daraus das Problem der Entwicklung eines fachdidaktischen Bewusstseins in der „Bewertung“. Und hier sowohl in den dabei benutzten (dem Medium adäquaten) Methoden[18] als auch im dadurch aufgeschlossenen Contentbereich . Darüber hinaus bestünde gerade in diesem Bereich für die Universitäten eine sowohl kostengünstige als auch effektive Möglichkeit über gut gemachte, in der Praxis reflektierte (und nachjustierte) Unterrichtsbausteine (aus ihrem Lehrbetrieb - Fachdidaktikseminare, Schulpraxis...) auf den Institutsservern wieder stärkeren fachdidaktischen und inhaltlichen Einfluss auf konkrete Unterrichtsinhalte der Schulen zu bekommen und mit solchen Materialangeboten beispielsgebend auf den Unterricht  einzuwirken. Es zeigt sich immer stärker, dass gerade das hinter dem E-Learning stehende fachdidaktische Know-How ausschlaggebend ist, ob hier eine wirkliche Innovation oder nur einer neuen, farbigen, animierten Verpackung vorliegt !

Ad. Punkt  14 : Gleiches gilt für die beiden letzten angeführten Punkte, so auch besonders:

Bilingualer Unterricht in Geographie (u. Wirtschaftskunde) kann viele Vorteile bieten (vgl. Ch. Sitte zu EAA in Wissenschaftlichen Nachrichten 106/1998, 115/2001,. Aber genauso kann er auch zu einem „downgrading“ lang erkämpfter fachdidaktischer Positionen führen [19], wenn nicht auch von universitärer Seite den, die tägliche mühevolle Arbeit in den Klassen erledigenden Lehrern der Zugang zu qualitativ besseren Materialien und Unterrichtsansätzen erleichtert wird. Unterstützung bekamen diese bisher durch Bemühungen von der Fachdidaktik an der Uni Wien, wodurch zwei einigermaßen fachdidaktisch auch für österreichische Verhältnisse an den S II als praktikabel angesehene britischer Schulbücher auf die österreichische Schulbuchliste gebracht werden konnten und durch die Bereitstellung einer einfachen EAA-Webseite für Geographiebelange am „bildungsservice.at“ in Tirol (vgl. auch zum bilingualen Unterricht Themenheft PG 1/2001 bei Westermann oder Ideen in „Geschichte in Wissenschaft u. Unterricht“/Friedrich Verlag 2/2002). Aber eine weitere, stärkere Betreuung wäre notwendig. Denn „das Unternehmen EAA“ wird vom BM:BWK zwar in seiner Ausbreitung gefördert – um fachdidaktische oder inhaltliche Belange der Geographie kümmert man sich dort aber nach einer ersten Startphase heute nicht mehr.

Man sieht an diesen Zeilen – es gibt noch viele unerschlossene und unbehandelte Bereiche in welchen das Zusammenwirken von theoretischen Grundsatzüberlegungen gepaart mit der Reflexion der Praxiserfahrungen fruchtbare Weiterentwicklungen bringen würde ...

 Kontakt bzw. Anmerkungen an   christian.sitte@univie.ac.at   

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