OPERATIVER  GW-UNTERRICHT

Wolfgang SITTE  

(2001)  Stichwortartikel zu einem Handbuch der Fachdidaktik Geographie u. Wirtschaftskunde in Österreich

Hg. von Wolfgang Sitte u. Helmut Wohlschlägl, Institut für Geographie der Universität Wien

1.zum Begriff

2.historische Wurzeln

3.zum Relevanzrahmen

4.Operativer Unterricht in der Praxis

5.Literatur

1. Zum Begriff

Mit dem Begriff Operativer Unterricht (lat. operare, mit etwas beschäftigt sein) bezeichnen wir im Folgenden die tätige Auseinandersetzung der Schüler und Schülerinnen mit dem Lerngegenstand, bei der als Ergebnis ein durch geistiges und manuelles Tun[1] zustande gekommenes sichtbares Produkt entsteht. Man kann es anfassen, vorzeigen, vorführen oder darstellen bzw. für eine weitere Benutzung verwenden. Mit geistigem Tun meinen wir Selektieren, Interpretieren, Analysieren, Bezüge herstellen, Zusammenführen, Überprüfen, Planen und Bewerten, mit manuellem Tun alle Handlungsaktionen, die auf den Lerngegenstand einwirken, ihn gestalten oder verändern. Operativer Unterricht kann in allen Sozialformen organisiert werden. Die dabei zu bewältigende Aufgabe ist gewöhnlich auf ein speziell ausgewähltes Produkt eingegrenzt. Der Unterrichtende kann dabei die Lernenden steuern (anleiten), die Schüler und Schülerinnen können jedoch auch innerhalb eines vorgegebenen Rahmens ihr Lernen selbst regulieren. Allerdings setzt das bei ihnen eine bestimmte Kompetenzreife voraus. Im langfristigem Unterrichtsprozess ist diese durch das allmähliche Zurückziehen der Lehrerinstruktionen aber sicher zu erreichen.

Operativer Unterricht ist daher ein methodisches Prinzip und unterscheidet sich trotz mancher Gemeinsamkeiten vom handlungsorientierten Unterricht[2], der ein didaktisches Konzept darstellt, das meist in Projekten sowie projektartigen Unterrichtsverfahren umgesetzt wird. Handlungsorientierter Unterricht zielt in erster Linie auf die Entwicklung gesellschaftlicher Handlungskompetenz, auf den Aufbau eines politischen und zum Handeln aktivierenden Bewusstseins. Die Heranwachsenden sind in ihm bereit, Verantwortung zu übernehmen. Sie spüren in ihrer Lebensumwelt mangelhafte bzw. zu kritisierende Zustände auf, von denen sie selbst oder andere in ihrem Gesichtskreis befindliche soziale Gruppen betroffen sind und versuchen, sie im bescheidenen Maße zu ändern bzw. wenigstens auf sie aufmerksam zu machen: Zum Beispiel durch den dokumentierten Vorschlag, wie die Nebenstraße vor dem Schuleingang in eine Fußgänger-Zone umgewandelt werden kann (im Rahmen von Raumplanungsfragen), oder mit der Ausarbeitung einer Kampagne gegen den Kauf von PC-Software, die kriegerische Kampfspiele beinhaltet (im Rahmen der Konsumenten- und Friedenserziehung). Dadurch dass zum Abschluss dann die Ergebnisse des handlungsorientierten Unterrichtsvorhabens aus der Klasse hinausgetragen und in Ausstellungen, Podiumsdiskussionen, Flugblatt- oder Plakataktionen, Pressekonferenzen, Theateraufführungen oder Videofilm-Präsentationen etc. vorgestellt werden, ist es möglich, in der Öffentlichkeit einen Bewusstseins-Bildungsprozess zu initiieren. Die Lernenden aber erkennen dadurch, dass ihre Arbeit gesellschaftlichen Gebrauchswert hat. Das ist politische Bildung im Sinne kritischer Partizipation.

Beim Operativen Unterricht hingegen geht es primär nicht um die Antizipation gesellschaftsrelevanter Handlungssituationen, sondern in erster Linie um die Relativierung des lehrerdominanten Frontalunterrichts, um das Zurückdrängen des noch immer weit verbreiteten rezeptiven Lernens in der Schule, das meist nur aus Zuhören, Mitschreiben und Wiedergeben (im Rahmen der Prüfung) besteht. An dessen Stelle sollte wenigstens teilweise das erheblich wirksamere aktiv-produktive Lernen treten, bei dem die Schüler und Schülerinnen nicht fertige Lernergebnisse vorgesetzt bekommen, sonder diese durch geistiges und manuelles Tun erst erarbeiten. Insofern vollziehen die Lernenden auch dabei natürlich „Handlungen“. Allerdings stehen diese gewöhnlich (Ausnahmen gibt es) nicht im direkten Zusammenhang mit Aktionen, die nach „außen“ gerichtet sind, sich mit gesellschaftlichen Problemen befassen und die Antworten dazu in die Öffentlichkeit bringen. Die im operativen Unterricht zu vollziehenden „Handlungen“ sollen vor allem dazu beitragen, dass Methoden- und Fachkompetenzen effektiver aufgebaut werden. Methodenkompetenz heißt in unserem Fall, grundlegende geographische und ökonomische Arbeitstechniken anwenden können, und Fachkompetenz meint die Kenntnis von erdräumlichen und ökonomischen Sachverhalten sowie Prozessen, die zum Verstehen unserer Lebenswelt notwendig sind.

Methoden- und Fachkompetenz sind selbstverständlich auch Voraussetzungen für einen handlungsorientierten Unterricht. Dieser entspricht, wie oben gezeigt, einem bestimmten didaktischen Konzept, dessen Basis die kritisch-emanzipatorische Didaktik ist. Der operativen Unterricht dagegen ist ein methodisches Prinzip und hat einen anderen theoretischen Hintergrund (siehe unten). Es ist daher gerechtfertigt und notwenig, ihn begrifflich vom handlungsorientierten Unterricht zu unterscheiden (was im allgemeinen nicht geschieht), dessen Ziele auf einer höheren pädagogischen Ebene liegen und meist auch zeitaufwendiger zu erreichen sind. Operativer Unterricht ist jedoch ein wichtiger Weg zum handlungsorientierten Unterricht. Denn viele der in diesem eingesetzten Arbeitsweisen können im operativen Unterricht aufgebaut und eingeübt werden.

2. Historische Wurzeln des Operativen Unterrichts

Als A. SCHULTZE 1971 vom „Operativen Geographieunterricht“[3] sprach, griff er einen methodischer Ansatz auf, der schon von den Reformpädagogen im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts massiv vertreten wurde. „Es kommt darauf an, den Schüler aus dem Passivum in das Aktivum zu übersetzen“, verlangte einer ihrer führenden Vertreter, H. GAUDIG (1922). Selbsttätigkeit der Lernenden - allerdings mit deutlichen Unterschieden der Akzentuierung - wird zum Kennwort. In der damals kreierten sogenannten „Arbeitsschule“ will man im Erdkundeunterricht die produktive Betätigung der Schüler durch Zeichnen, Messen, Rechnen, Sammeln, Ausschneidem, Versuche anstellen, Modellieren und Basteln erreichen (siehe u.a. M. ENDERLIN 1912, P. KNOSPE 1922 oder F. LAMPE 1929). In der Schulpraxis wurden diese von vielen Methodikern propagierten Arbeitsweisen in der Zwischenkriegszeit jedoch nur von einzelnen Unterrichtenden angewandt. Erst ab den Fünfzigerjahren begann sich der geographische Arbeitsunterricht langsam in den österreichischen Hauptschulen durchzusetzen. Allerdings war er zunächst meist nur an die Verwendung von Atlas und Schulbuch gebunden und beschränkte sich auf das Abrufen von Topographie- und einfachem Abfragewissen. Erst in den Siebzigerjahren setzte man auch Arbeitsblättern ein. Von den Gymnasialgeographen wurde das „learning by doing“ (J.Dewey) im Fach Geographie bzw. Geographie und Wirtschaftskunde vor den Neunzigerjahren weitgehend ignoriert.

3. Zum theoretischen Referenzrahmen

Eine eigene Begründungstheorie für den operativen GW-Unterricht gibt es bis jetzt nicht. Aber es liegt eine Fülle von zum Teil auch empirisch gesicherter Aussagen über das Lernen durch produktives Tun vor. Meist wird dabei auf die Forschungsergebnisse J. PIAGETs zurückgegriffen, die von H. AEBLI und anderen lernpsychologisch und didaktisch interpretiert bzw. weiterentwickelt wurden oder auf die der russischen Tätigkeitspsychologen (z.B. A. N. LEONTJEW). Sie besagen, dass durch praktisches Tun nicht nur motorische Fertigkeiten, sondern auch Einsichten gewonnen werden können, weil sich kognitive Strukturen aus verinnerlichten, gegenständlichen Handlungen entwickeln. Verinnerlichung meint, dass der Schüler die Erfahrungen, die er bei der aktiven Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt gewonnen hat (anhand geeigneter Materialien oder bei der Begegnung mit der Realität), sprachlich (auch inneres Sprechen) -gedanklich verarbeitet. Die Reflexionen können die Ziele der Tätigkeiten, die Bedingungen und Abläufe unter denen sie ausgeführt wurden sowie die Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten, die in diesem Zusammenhang sichtbar wurden, umfassen. Dabei stützt sich der Lernende auf das konkret vorliegende Produktergebnis, das ihn an die Phasen der Erarbeitung erinnert. Er vollzieht seine zunächst tatsächlich ausgeführten Tätigkeiten jetzt vorstellungsmäßig (in Form von Bildern und Symbolen) und legt mündlich darüber Rechenschaft ab. Dem Schüler können dadurch Strukturen, Prozesse, Konzepte und Begriffe einsichtig werden. Durch dieses Durcharbeiten der in einem Beziehungszusammenhang stehenden manuellen und der geistigen Operationen kommt es zusätzlich zu einer Vertiefung des Lerninhaltes und daher zur seiner besseren Festigung. Auch lernpsychologische Annahmen, die dem sozialen Konstruktivismus zu Grunde liegen (K. MÜLLER 1996) und heute von der Kognitions- und Instruktionspsychologie diskutiert werden (z.B. P. A. M. KOMMERS et al. 1992), sprechen für einen operativen Unterricht.

Seine hier bloß angedeuteten theoretischen Bezüge wurden von der Geographie und Wirtschaftskunde - Didaktik bis jetzt noch nicht systematisch für die Praxis aufgearbeitet, wie es etwa das Fach Mathematik getan hat. Insbesondere fehlen Überlegungen, wie man zum Beispiel geographisch-wirtschaftskundliche Methodenkompetenz bei steigender Komplexität auf operativem Wege entwickeln kann.

4. Operativer Unterricht in der Praxis

Wie bereits oben gesagt, entscheidet nicht allein die gegenständliche Handlung das Zustandekommen eines Lernprozesses, sondern die mit ihr verbundene Verinnerlichung durch das sprachlich-gedankliche Durcharbeiten des Tuns. Das Ausfüllen stummer Karten, das Messen mit der Maßstabsleiste, das Selektieren, Eintragen bzw. Beschriften von Sachverhalten auf OH-Transparenten, die Satelliten- oder Landschaftsbilder bzw. thematische Karten zeigen, das Zeichnen von Diagrammen oder Entwerfen von Skizzen, das Zusammensetzen eines Puzzles, das schriftliche Beantworten von Fragen, die im Schulbuch oder auf Arbeitsblättern stehen, sind alles aktive Betätigungen der Schüler und Schülerinnen. Wenn sie aber nicht in kognitiven und emotionalen Rückkoppelungsprozessen verinnerlicht werden, bleiben sie oberflächliche Handlungen und führen gewöhnlich nicht zum Aufbau neuer Erkenntnisse und Einsichten, sondern höchstens zum (wahrscheinlich nur) vorübergehenden Erwerb gewisser manueller Fertigkeiten.

Voraussetzung für operativen Unterricht sind außer dem Engagement der Lehrerin bzw. des Lehrers geeignetes (!) Arbeitsmaterial (nicht immer nur Schulbuch, Atlas und Arbeitsblätter) und in vielen Fällen die Bereitschaft, sich nicht zu scheuen, die entsprechende Zeit für diese Art des Unterrichts zu nehmen. Denn schon in den Zwanzigerjahren hat man festgestellt, dass „Arbeitsunterricht“ mehr Zeit erfordert als Frontalunterricht (H. LAUTENSACH 1927). Allein aus diesem Grund kann man den Unterrichtsprozess nicht ausschließlich „operativ“ gestalten. Man wird daher überlegen müssen, wo es sinnvoll und effektiv ist, mit dieser Methode zu arbeiten. Das dürfte vor allem dort zutreffen, wo es um die Erarbeitung von Methodenkompetenz sowie um die Gewinnung fundamentaler Einsichten geht. Der Lehrer sollte auch abschätzen können, ob seine Schüler die Kenntnisse und Fähigkeiten besitzen, die sie zur geistigen und manuellen Auseinandersetzung mit dem Arbeitsmaterial brauchen. Obwohl selbstverständlich in kollektiven Sozialformen der „Schwächere“ vom „Besseren“ lernen kann und auch das entdeckende Verfahren, allerdings bei größerem Zeitaufwand, zu Qualifikationen zu führen vermag. Bestimmte Grundvoraussetzungen zum Funktionieren der selbständigen Tätigkeit müssen allerdings bei den Schülern schon vorhanden sein. Im Folgenden werden einige in der Praxis mehrfach erprobte Beispiele operativen GW-Unterrichts kurz beschrieben:

Fähigkeit, großmaßstäbige topographische Karten zu nutzen. Diese sehr generell formulierte Zielstellung kann mit der Bedeutung des Wanderns und Bergsteigens bei der aktiver Freizeitgestaltung begründet werden. Als Karten kommen dabei vor allem solche im Maßstab 1 : 25 000 in Betracht[4]. Der Unterricht beginnt im Gelände (!) auf einem Wandertag (einer Schullandwoche). Er ist in einen situativen Kontext eingebettet, der die Relevanz des Wissens betont. Wir wollen (Blick von einem Aussichtspunkt), wir müssen (absichtliches Verirren) uns Orientieren. Das ist das Problem.  Jetzt kommt es zu entdeckendem und damit verbundenem operativen Lernen. Die Schüler sitzen in Kleingruppen um die Karten, suchen nach Lösungsmöglichkeiten und erkennen, dass es notwendig ist, sich mit Einzelfragen konkret zu befassen. Wie bestimmen wir Himmelsrichtungen? (Verwendung des Kompass, Einnorden der Karte). Wie messen wir Entfernungen? (Arbeit mit dem Maßstab). Welchen Höhenunterschied mussten wir überwinden? Hätte es einen steileren odereinen sanfteren Aufstiegsweg gegeben? (Funktion der Höhenlinien verstehen). Kommen wir beim Abstieg an einer Quelle vorbei? Werden wir auf dem Rückweg auf eine Wiese treffen, um dort spielen zu können? (Kartenzeichen lesen). Die Tätigkeiten werden überlegt, besprochen, vollzogen, das Ergebnis an der Wirklichkeit überprüft; alle Schüler sind bei der Ausführung und der Reflexion miteinbezogen. Der Lehrer gibt nur Hilfestellung, versucht, neue Überlegungen anzuregen, sagt aber keine fertigen Lösungen. Im anschließenden Unterricht wird man sich dann (im Klassenzimmer) mit bestimmten Fragen bzw. Themen, die zwar bei der Kartenarbeit im Gelände aufgetaucht sind, aber keinen direkten Zusammenhang mit ihr hatten, näher beschäftigen (z.B. Wie entstehen solche Karten? oder Wir vergleichen eine 1 : 25 000er mit einer 1 : 50 000er Karte). Ein oder zwei weitere Ausflüge bieten die Möglichkeit, die Kartenbenutzung im Gelände zu üben, zu festigen und zu erweitern. Und schließlich sollte man auch eine auszuführende Wanderung von den Schülern vorher, genau und mit allen Details, selbst planen lassen. Die Überprüfung erfolgt dann beim Schulausflug.

Operativ sollte auch die mehrphasige Hinführung zum Verständnis des Klimas sein. Das beginnt damit, dass Schüler und Schülerinnen selbst Temperaturen und Niederschläge messen und numerisch aufzeichnen. Dabei lernen sie u.a., wo Thermometer platziert werden sollen, wie viel Liter Wasser 1 mm Regenniederschlag pro Quadratmeter sind, wie Mittelwerte zustande kommen (hier wäre die Kontaktaufnahme mit der Mathematik empfehlenswert). Den Unterschied zwischen Witterung und Klima stellen die Lernenden dann anhand eines Vergleiches der Niederschlagssummen und des Temperaturganges eines bestimmten Monats mit den langjährigen Mittelwerten der Temperatur und der Niederschläge des gleichen Monats fest. Erst dann sollte man die Schüler ein Klimadiagramm ihres Heimatortes zeichnen lassen (Millimeterpapier verwenden und nur das Konstruktionsprinzip sowie die Daten vorgeben). In der Weiterführung könnten die Schüler Klimadiagramme ausgewählter, nicht benannter Stationen, die auf OH-Transparenten sind, interpretieren sowie grob lokalisieren und schließlich versuchen, die Klimadiagramme charakteristischen Landschaftsbildern begründet zuzuordnen. Zum vorläufigen Abschluss wäre es sinnvoll, auf zwei großen Packpapierbögen mit Hilfe des OH-Projektors eine stumme Erdkarte zu zeichnen und die von den Transparenten abkopierten Klimadiagramme darauf zu befestigen. Erst am Ende vergleiche man mit der Klimakarte im Schulatlas und lasse die Grenzen der Hauptklimazonen eintragen. Auf der Sekundarstufe II könnten Schüler anschließend noch verschiedene Klimaklassifikationen[5] vergleichen und hinsichtlich ihrer Erstellungsmethode untersuchen. Das böte eine gute Gelegenheit, das Wissen über die geophysikalischen Grundbedingungen des klimatischen Geschehens zu erweitern und zu vertiefen.

Der wichtige Begriff Bruttoinlandprodukt (Geldwert aller innerhalb eines Jahres in einer Volkswirtschaft produzierten Sachgüter und erstellten Dienstleistungen), abgekürzt BIP, kann in der 3. Klasse unterschiedlich erarbeitet werden. Ein Weg führt über den Begriff der „Wertschöpfung“. Sie drückt den bei der Produktion von Sachgütern und Dienstleistungen in einem Betrieb entstandenen Wertzuwachs in Geld aus. Er wird ermittelt, indem man vom Produktionswert (Gesamterlös für die nach außen abgegebene Produktion) die Vorleistungskosten (Kosten für die von außen bezogenen Sachgüter und Leistungen) abzieht. Wenn man die Wertschöpfungen (Nettoproduktionswerte) aller in Österreich tätigen Betriebe (gleichgültig, ob sie Inländern oder Ausländern gehören) summiert, erhält man das Inlandsprodukt (Wir vereinfachen in der 3. Klasse dabei - erst später wird man anhand der Entstehungs- Verteilungs- und Verwendungsrechnung den Begriff genauer erarbeiten und dabei Faktoreinkommen, Marktpreise, Abschreibungen, indirekten Steuern und Subventionen einbringen).

Die Lehrerin entschließt sich, den Unterricht enaktiv (handelnd) - ikonische (bildhaft) - symbolisch (mittels Ziffern) zu strukturieren und dabei sowohl verschiedene Sozialformen einzusetzen als auch teilweise zu differenzieren. Großen Wert legt sie darauf, dass die Schüler und Schülerinnen über ihre Aktivitäten immer wieder gemeinsam sprechen.

Ausgangspunkt ist wieder ein situatives Problem: Wie kann sich die Klasse für eine Schülerveranstaltung etwas Geld beschaffen? Es gibt verschiedene Ideen. Schließlich einigt man sich darauf, beim Sprechtag den wartenden Eltern belegte Brötchen zu verkaufen. Bei einem Gespräch wird aufgeschrieben, was dazu alles gebraucht wird, was es kostet, auch die Zuordnung zu den Produktionsfaktoren: (1) Sandwichwecken, Butter, bereits geschnittene Wurst, Essiggurken, Mayonnaise in Tuben, Papierservietten; (2) eine Brotschneidemaschine, Messer zum Bestreichen der Brote und zerscheiden der Gurken, einen großen Tisch, Teller, Papierbogen, ein Tischtuch, einen Arbeitsraum bzw. einen Verkaufsplatz; (3) Schüler und Schülerinnen, die das alles besorgen, die Brötchen machen und zuletzt verkaufen. Als Ergebnis kommt heraus: Um Sachgüter erzeugen zu können, benötigt man (1) Werkstoffe, (2) Betriebsmittel und  eine Produktionsfläche, (3) menschliche Arbeitskraft und Know-how. In der zweiten Phase werden die Brötchen hergestellt. Auch dabei haben die Schüler kleinere Probleme selbst zu lösen (z. B. Wird arbeitsteilig produziert? Was spricht dafür, was dagegen? etc.). Große Bedeutung hat der nun folgende dritte Abschnitt. In ihm sollen ausgehend von der Vorleistung die Produktionskosten der Brötchen ermittelt werden. Zur ersteren zählen in unserem Beispiel nur die Ausgaben für die Werkstoffe, zu den Produktionskosten gehören stark vereinfacht nur die Arbeitskosten und der erwartete Gewinn. Im Zusammenhang mit der Berechnung (Was haben wir für die „Werkstoffe“ ausgegeben? Wie viel verrechnen wir für die Arbeitszeit? Wie groß setzen wir den Gewinn an?) gelangt man mit der Überlegung Durch die Verarbeitung der angekauften Produkte entstand ein Wertzuwachs leicht zum Begriff „Wertschöpfung“. Bei der Reflexion darüber kann man natürlich auch noch andere Kostenfaktoren besprechen, die in dem Bespiel unerwähnt bleiben. Im vierten Unterrichtsabschnitt füllen die Schüler und Schülerinnen in Einzelarbeit dann ein Arbeitsblatt aus (Abb.1). Dabei haben sie nochmals mit den Begriffen Vorleistung, Wertschöpfung und Produktionswert zu tun. Im anschließenden Gespräch im Klassenverband sollen die Dreizehnjährigen auch versuchen, die Größenunterschiede der drei Wertschöpfungsposten in der Grafik zu erklären. Abschließend könnte der Lehrer konkrete Produktionsbeispiele mit unterschiedlichen Wertschöpfungsanteilen zeigen, wobei Zusammenhänge von Bruttoinlandprodukt und Wertschöpfung sowie Wertschöpfung, Einkommen und Berufsqualifikation zu erarbeiten wären.

Auch beim ersten Teil der im GW-Buch „Leben und wirtschaften“, Band 4 (Wien, 1990, Verlag Ed. Hölzel) beschriebenen und im folgenden modifizierten Unterrichtseinheit „Wir machen ein Quintett“ wird die operative Methode zur Herstellung der Spielkarten eingesetzt. Die Zielstellung lautet: Selbständig Kurzinformationen über europäische Staaten zusammenstellen und sie Bildern und nichtbenannten Texten zuordnen. Die einzelnen Kleingruppen bekommen in Spielkartenformat (unbenannte) charakteristische Städte- bzw. Landschaftsfotos (aus Prospekten und Magazinen) sowie Kärtchen mit vorgegebenen Texten (etwa: Jahrhunderte lang kämpften die Menschen hier gegen das Meer. Sie haben in diesem Zusammenhang großartige technische Leistungen vollbracht. Der an der Mündung eines großen europäischen Stromes gelegene Hafen ist der bedeutendste Europas.)[6]. Damit gibt es zwei fertige Karten des Quintetts. Die restlichen drei sollen sie selbst mit Hilfe des Atlas und des Fischer Weltalmanachs herstellen. Die topographische Spielkarte und die Wirtschaftsspielkarte zeigt beispielhaft Abb. 2. Auf der jeweils fünften Spielkarte des Quintetts sollen die Schüler irgendein wichtiges politisches, wirtschaftliches oder kulturelles Ereignis, das in dem Staat, den sie bearbeiten, stattgefunden hat und über das die Medien berichteten, kurz beschreiben. Beim gemeinsamen Gespräch kommt dann heraus, was sie warum als „wichtig“ bewerteten, woher sie die Informationen hatten etc. Selbstverständlich könnte man auch, wenn geeignete Unterlagen zur Verfügung stehen, die oben erwähnten Karten mit den Texten von Schülern erstellen lassen. Sie müssten nur in der Lage sein (Innere Differenzierung), aus einer ausführlichen Beschreibung des Staates in einem modernen Länderlexikon (das es heute auch schon in verschiedenen CD-ROM-Versionen vorliegt) mit eigenen Worten einen Kurztext zu verfassen.

Kritischer Umgang mit Diagrammen könnte das Thema einer Unterrichtseinheit in der Sekundarstufe II heißen. Schülern sollte dabei bewusst werden, dass Diagramme durch die Art der gewählten Darstellungsweise ihre „Botschaft“ verändern und dass sich daraus die Möglichkeit der Manipulation des Betrachters ergibt. Die Ansiedlung des Themas auf der Sekundarstufe II wird deshalb vorgeschlagen, weil hier die Fähigkeit vorausgesetzt werden kann, daß die Schüler mit Tabellenkalkulationsprogrammen (z.B. Excel) arbeiten können. Wir setzen drei Schüler zu einem Gerät. Aufgabe ist, aus Zahlenmaterial mit dem Computer Kurvendiagramme zu erstellen, z.B. über die Entwicklung der Bevölkerung oder die Entwicklung von Aktienkursen etc. Die drei bekommen das gleiche Zahlenmaterial. Wenn der erste sein Diagramm fertig hat (abspeichern), versuchen die beiden anderen durch Eingriffe in die Achsen (stauchen, dehnen, abschneiden, unterschiedliche Zeitabstände) die Optik zu verändern (Abb.3). Die „besten“ Manipulationen werden gleich auf Folien gedruckt oder über den Papierausdruck auf Folien xerokopiert und gemeinsam in der Klasse besprochen (Wie sind sie zustande gekommen? Wie wurde ohne Fälschung der Daten die Botschaft verändert?). Anschließend bekommen die Schüler den Auftrag, aus Tageszeitungen und Magazinen (auch Schulbüchern) manipulierte Diagramme zu sammeln. Bei der Überprüfung dieser wird man häufig auch auf hinsichtlich der Flächen- bzw.- Volumsrelationen falsch gezeichnete Piktogramme treffen. In späteren Unterrichtseinheiten könnte man bei passenden Gelegenheiten auf die Datengewinnung (am Beispiel der Arbeitslosenstatistik[7]) und die Datenverarbeitung (gemeinsam mit Mathematik) eingehen. Diagramme sind heute aus den Medien nicht mehr wegzudenken. Die Wirtschafts- und Bevölkerungsstatistik, die Werbung und die Politik bedienen sich der in Bilder umgesetzten Zahlen, die zur „Information auf einen Blick“ verleiten. Qualifizieren wir Schüler für den zweiten.[8]

Zum Schluss noch ein Beispiel mit dem Thema „Größe und regionale Verteilung des politischen und wirtschaftlichen Informationsgehaltes von Tageszeitungen“. Es wurde in Österreich im GW-Unterricht erstmals 1973 in den „Wissenschaftlichen Nachrichten Nr. 31“) aufgegriffen. Heute gibt es dazu Karten im Schulbuch „Raum-Gesellschaft-Wirtschaft“ für die 8. Klasse (Verlag Ed. Hölzel). Sie könnten, wie im dazugehörenden Lehrerheft vorgeschlagen, diskutierter Ausgangspunkt einer Unterrichtseinheit sein, bei der den Schülern bewusst werden soll, wie selektiv Medien über (nicht nur) politische und wirtschaftliche Geschehnisse auf der Erde berichten und damit unser Weltbild beeinflussen (AHS-Lehrplan 8. Klasse: Wahrnehmung von Völkern und Staaten). Schwerpunkt der Unterrichtseinheit ist die Untersuchung verschiedener Tageszeitungen. Es werden drei führende Tageszeitungen aus Österreich (Die Presse), der Schweiz (Neue Zürcher Zeitung) und der USA (New York Times) ausgewählt. In Städten sind sie leicht zu bekommen, außerdem liegen sie dort in Bibliotheken auf. Jeweils sechs Schüler beschäftigen sich mit einem Blatt (bei Klassen mit 18 Schülern). Dabei teilen sie die Ausgaben der drei Zeitungen von 12 zufällig ausgewählten und aufeinander folgenden Wochentagen partnerschaftlich auf. Dann messen sie (mit einem durchsichtigen Millimeterpapier bzw. einem Millimetertransparent die Flächen (Text, Bilder, Grafiken) der in den Ausgaben enthaltenen außenpolitischen und wirtschaftlichen Informationen in Quadratzentimeter ab[9], wobei sie zusätzlich von der jeweiligen Gesamtheit der außenpolitischen und der wirtschaftlichen Informationen die regionale Verteilung in Prozent angeben (Taschenrechner). Zur Vereinfachung werden die Informationen nicht den Staaten, sondern den zehn Kulturerdteilen[10] zugeteilt. Die elfte Zuordnungsregion ist der jeweilige Staat, in dem die Zeitung erscheint. Das Ganze wird jeweils für eine Zeitung von einem Schüler in einem Protokollblatt, aus dem auch die Tagesergebnisse sichtbar sind, festgehalten. Da jeweils zwei Schüler vier Tagesausgaben durchzuarbeiten haben (und zu diesem Zweck eventuell eine Bibliothek aufsuchen), erfolgt diese Tätigkeit außerhalb der normalen Schulzeit. Vor dem nächsten Unterrichtsabschnitt ist eine Besprechung angesetzt, bei der über die bisherige Arbeit berichtet wird und Schwierigkeiten, die auftraten bzw. Fragen, die auftauchten, gemeinsam erörtert werden. Dann fertigen die Schüler für jede der drei Tageszeitungen ein quadratisches Flächendiagramm an (eventuell auf OH-Folien), wobei dessen Flächeninhalt dem Gesamtwert der Informationen proportional ist. Eine senkrechte Linie trennt außenpolitische und wirtschaftliche, waagrechte Linien die 11 Regionen. Damit ist nur ein Teil der Schüler beschäftigt. Der andere Teil schreibt die Schlagzeilen (inklusive des eventuellen Bildmotivs), die auf der Titelseite einer nach dem Zufallsprinzip ausgewählten gleichen Tagesausgabe der drei Zeitungen an die Tafel. Weitere Schüler analysieren paarweise jeweils einen Artikel zum gleichen Thema aus den drei Zeitungen. In der Zusammenführungsphase werden dann die Unterschiede dargestellt und versucht, sie zu „hinterfragen“. Die Thematik könnte auch in Zusammenarbeit mit dem Deutschlehrer (Texterschließung) behandelt werden.

Die gebrachten Beispiele wollten anhand unterschiedlicher Fälle vorführen, wie man die operative Methode bei verschiedenen Themen und in verschiedenen Schulstufen einsetzen kann. Selbstverständlich gibt es noch andere Gelegenheiten und viel mehr Möglichkeiten, sie im Unterricht zu verwenden. Totalität beansprucht sie jedoch nicht. Guter Unterricht ist immer ein vielgestaltiger Prozess im Spannungsfeld zwischen Schülertätigkeit und Lehrerhandeln, zwischen selbstreguliertem und gesteuertem Lernen.

5. Literatur

ACHILLES, F. Modelle selber bauen. In: Geograhie heute, 15. Jg., H. 122, S.6-11. - AEBLI, H., 1983: Zwölf Grundformen des Lernens. Stuttgart. 409 Seiten. - BÖNSCH, M., 1990: Handlungsorientierter Unterricht. In: Praxis Geographie 7/8, S.6-10. - ENDERLIN, M., 1912: Veranschaulichung und Darstellung im erdkundlichen Unterricht. In: K. C. ROTHE u. E. WEYRICH (Hg.), Der Moderne Erdkunde-Unterricht.S.332-340. Wien. - EINSIEDLER, W., 1996: Wissensstrukturierung im Unterricht. Neuere Forschungen zur Wissensrepräsentation und ihre Anwendung im Unterricht. In: Z.f.Pädagogik, H.2, S.167-191. - GAUDIG, H., 1922: Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis. Leipzig. - GUDJONS, H., 1997: Handlungsorientierter Unterricht. Pädagogik 1, S.6-10. - KAISER, F.- J., 1996: Handlungsorientiertes Lernen. In: Arbeiten und lernen Nr. 23, S.7-13. - KNOSPE, P., 1925: Erdkunde in der Arbeitsschule. Langensalza. 1. Aufl. 1921. 103 Seiten. - KOMMERS, P.A.M. et al., Hg., 1992: Cognitive tools for learning. Berlin. 252 Seiten. - LAMPE, F., 1929: Die Geographie als Lern- und Lehrgebiet. In: O. KENDE (Hg.), Enzyklopädie der Erdkunde, Teil: Methodenlehre der Geographie. Wien, S.23-300. - LAUTENSACH, H., 1927: Wesen und Praxis des erdkundlichen Arbeitsunterrichts. In: Geogr. Anzeiger 28, S.131-133.Wesen - LEONTJEW, A. N., 1982: Tätikeit - Bewußtsein - Persönlichkeit. Köln. - MEYER, H., 1987: Unterrichtsmethoden, Bd.1 (Theorieband), 272 Seiten. Bd.2 (Praxisband) 464 Seiten. Frankfurt/Main. - MÜLLER, K., Hg., 1996: Konstruktivismus: Lehren - Lernen - Ästhetische Prozesse. Neuwied. 224 Seiten. - RÜTZLER, J., 1983: Tätigkeitsorientiertes Lernen. In: Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft, Band 9, S. 396-399. - SCHULTZE, A., 1972: Neue Inhalte, neue Methoden? Operationalisierung des geographischen Unterrichts. In: Verh. und Sitzbr. Dt.Geographentages 1971 in Nürnberg-Erlangen, S.193-201. - WOPP, Chr., 1986: Unterricht, handlungsorientierter. In: Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft, Band 3, S. 600-606.

Abb.1: Arbeitsblatt zum Thema: Vorleistung, Wertschöpfung, Produktionswert

Abb. 2: Beisiele für die von den Schülern zu erstellenden Topographie- und  Wirtschaftsspielkarten des Quintetts (verkleinert)

Abb. 3: Gleiche Zahlen verschiedene Kurven

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